¿Por qué es importante que los alumnos desarrollen su talento?

Los alumnos con altas capacidades intelectuales tienen una dotación intelectual que está sensiblemente por encima de la de sus compañeros de la misma edad, pero tiene el mismo derecho que los demás a desarrollar todo su potencial. Si no somos capaces de ayudar a estos niños a desarrollar su talento, estos alumnos pueden tener después problemas, tanto académicos, como personales.

Los niños con altas capacidades intelectuales son considerados alumnos con necesidades específicas de aprendizaje por la ley de educación española.

Estos alumnos tienen unas capacidades que están sensiblemente por encima de las de sus compañeros de la misma edad, pero tienen el mismo derecho que los demás a desarrollar todo su potencial; por eso, la ley establece medidas educativas especiales para ellos (enriquecimiento y flexibilización educativa).

Las recientes investigaciones científicas concluyen que hay distintas formas de ser inteligente. Son las inteligencias múltiples, que, como es lógico, dan lugar a talentos diferentes.

Cada talento tiene un potencial distinto para ser excelente, pero todos tienen el mismo derecho a recibir la ayuda que necesitan para desarrollarlo.

Si no somos capaces de ayudar a estos niños a desarrollar su talento, estos alumnos pueden tener después problemas, tanto académicos, como personales.

Además, no podemos olvidar que las altas capacidades no entienden de clase social y el talento que no se cultiva se pierde. Por eso sería imprescindible que estos niños contaran con un apoyo de becas para todas las edades.

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La buscada invisibilidad de los adultos superdotados

Nos encontramos muchas barreras, tanto para el reconocimiento por parte de la sociedad como para el autorreconocimiento, por varios factores que hacen difícil que uno tenga el valor de afirmarse como tal"

Si en ocasiones es una ardua tarea identificar a los niños de Altas Capacidades, incluso para los profesores acostumbrados a trabajar con ellos, más difícil es reconocer si estamos hablando con un adulto superdotado, más aún cuando su superdotación no viene respaldada por el éxito en la vida que lo avale. La mayoría de los adultos superdotados no han sido nunca evaluados ni formal, ni informalmente durante su infancia, por lo que normalmente sus capacidades han sido infrautilizadas o, al menos, no potenciadas y se encuentran que en la edad adulta esas capacidades que no les han llevado a triunfar son rechazadas por una sociedad que, o bien no sabe de su superdotación, o bien no lo entiende, o bien prefiere interactuar con personas que encajen dentro de la norma. Porque, aunque por lo general los superdotados se perciben como “raros”, no hay una única característica física, o de comportamiento, que permita identificarlos al momento; los muchos rasgos que les caracterizan, al igual que cualquier otra característica humana, comprenden muchos factores y grados en su expresión, por lo que pueden mostrarse de varias formas e intensidades. Normalmente, nos encontramos muchas barreras, tanto para el reconocimiento por parte de la sociedad como para el autorreconocimiento, por varios factores que hacen difícil que uno tenga el valor de afirmarse como tal ante el otro. Depende, además, del punto de vista de la persona que ve o quiere reconocer la superdotación; unos tienen la suficiente formación o sensibilidad y lo ven desde un punto de vista informado y consciente, otros desde el enfoque del que quiere aprender, hay otros que parten desde prejuicios fundamentados en falsos mitos y estereotipos y, por último, podríamos incluir a los que lo enfrentan desde sus propios complejos y prejuicios. Para Mary-Elaine Jacobsen, doctora en Psicología especializada en Altas Capacidades, se pasaría por alto también, al igual que ocurre con los niños, a las personas superdotadas con diferencias culturales, limitaciones físicas o trastornos del aprendizaje, lo que conllevará una negligencia del desarrollo de sus capacidades en su infancia y en la edad adulta se producirá una discriminación por partida doble, contribuyendo a aumentar el sentimiento de frustración que ya de por sí puede verse incrementado por las hipersensibilidades, también presentes en personas adultas.  

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Los métodos convencionales de evaluación de las capacidades parecen subestimar seriamente los principales “rasgos de la superdotación”, presentes en mayor o menor medida en todos los superdotados a parte de las capacidades intelectuales

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  En la mayoría de los contextos relacionados con superdotados, se hace hincapié en los puntos de vista de la superdotación con respecto a la educación en la infancia, en relación con el rendimiento académico o el bienestar emocional del niño o de la familia, excluyendo a menudo tanto los componentes de la personalidad que asisten a la superdotación, como los procesos y necesidades internas del superdotado durante toda la vida. Los métodos convencionales de evaluación de las capacidades parecen subestimar seriamente los principales “rasgos de la superdotación”, presentes en mayor o menor medida en todos los superdotados a parte de las capacidades intelectuales, tales como la intensidad, la complejidad y el “drive” o pulsión o empuje para la acción. Pero una vez la persona superdotada sale del sistema escolar y adopta los roles más complejos de la edad adulta y el trabajo, y ha aprendido a camuflarse socialmente, evitando mostrar las intensidades o, cuanto menos, ha dejado de ser un “problema” para otros, la etiqueta de “superdotado” deja de ser algo interesante para la sociedad,  excepto en los casos que pueda ser utilizada para justificar o explicar el éxito ajeno (de riqueza, fama o posición influyente) de alguien, con lo que volvemos a la infancia, a esas clases en los colegios en las que se confunden Altas Capacidades con Alto Rendimiento, lo que evita la valoración de un gran número de individuos superdotados. Al final, al igual que en la infancia, la mayoría de los adultos en nuestra sociedad se ven obligados a elegir entre la invisibilidad o el rechazo y eligen vivir en paz.     © Ada García Secretaria General de AEST  

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Una adolescente de 14 años estudia Biotecnología en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla

 

Marta es la alumna más joven de la Universidad Pablo de Olavide. Tiene 14 años y cursa cuarto de la ESO en un instituto de Sevilla. Pese a su corta edad, está matriculada en dos asignaturas de 2º de Biotecnología. Esto ha sido posible gracias a un convenio firmado entre la Asociación Española para Superdotados y con Talento (AEST) y esta Universidad, y a la perseverancia de su madre.

  Está matriculada en la Universidad y paga sus tasas como uno más. Aunque de momento asiste a clases en calidad de oyente visitante, Marta Sotelo, que es socia de AEST junto a su familia, tiene la determinación de presentarse a los exámenes y aprobarlos. Su madre, Macarena Montoro, afirma que “ha encajado muy bien y sus compañeros la han acogido. Está muy contenta y motivada. Para ella es un reto y quiere demostrar que es posible”. Según explica la madre de Marta, la Universidad está muy implicada en su caso, por lo que han decidido hacerle un seguimiento semanal. “Primero tuvimos que ser aceptados por el Vicerrectorado de Cultura y Deporte, luego por la decana de la Facultad de Ciencias Experimentales y después por cada profesor”, afirma Macarena, y “todos se han portado muy bien”. Marta se entrevistó hasta con la decana, Pilar Ortiz, quien, después de comprobar que su decisión era la de una persona madura, le ayudó a elegir las asignaturas más apropiadas. Los alumnos de altas capacidades, como Marta, tienen unas necesidades específicas de apoyo educativo. La LOMCE reconoce su derecho a realizar adaptaciones curriculares y flexibilizar la duración de las etapas educativas (es decir, a adelantar conocimientos de cursos superiores o incluso a pasar a un curso superior al que le correspondería por edad). La ley afirma que las administraciones educativas deben adoptar planes adecuados a sus necesidades, pero, según denuncia la Asociación Española para Superdotados y con Talento (AEST), esto no siempre sucede.  

“Una lucha constante, contra todo”

Al igual que otros muchos niños de altas capacidades, Marta no recibió el apoyo que establece la ley en el colegio donde cursó Primaria. Según explica su madre, pese a tener una evaluación de un centro especializado en altas capacidades y un Cociente Intelectual (CI) de 149, sus  maestros no fueron capaces de ver su potencial y tampoco los psicólogos escolares. “No vemos nada”, le decían una y otra vez. Macarena reconoce que no ha sido sencillo llegar hasta aquí, “ha sido una lucha constante, contra todo”. Según afirma la propia Marta, algunos de sus profesores “no habían visto, en 15 años de profesión, ninguna niña con altas capacidades y tampoco querían verla”. Macarena asegura que “la desmotivación era tremenda”, pero no se dio por vencida, acudió a los Equipos de Orientación Educativa, a Inspección y hasta el Defensor del Pueblo Andaluz para que reconocieran sus derechos. Gracias a su perseverancia, y al convenio firmado por AEST, actualmente Marta compagina sus estudios de 4º de la ESO, en el Colegio Buen Pastor, con los de la Carrera de Biotecnología, en la Universidad Pablo de Olavide (UPO) de Sevilla y “está muy contenta”.

 

Lo más difícil, compaginar los horarios

Según la presidenta de AEST, Alicia Rodríguez, Marta no ha sido la primera en hacer uso del convenio firmado entre AEST y la UPO en enero de 2002, “ya hubo otro alumno hace mucho tiempo, pero en la Universidad lo habían olvidado”. El mayor escollo fue compaginar las asignaturas de primero de Biotecnología con sus clases de la ESO. Su madre pidió a la Administración educativa que permitiera a Marta  faltar a Música y Educación Física, para así poder asistir a las clases de la Universidad. Aunque Marta cursa 4º de contrabajo en el Conservatorio y tiene un justificante médico que le exime de la clase de gimnasia, la respuesta del inspector fue negativa, ya que las notas de Marta (8,7 de media) no eran, según él, excelentes. Pero Macarena y Marta no se dieron por vencidas y volvieron a insistir. Escribieron a la Delegación del Equipo de Orientación Educativa solicitando que Marta pudiera hacer uso del convenio firmado por AEST y la UPO. El Equipo no puso impedimento alguno. Con la respuesta en mano, madre e hija se plantaron en la Universidad, hablaron con la decana y le preguntaron si podría cursar alguna asignatura de segundo de Biotecnología cuyo horario no coincidiera con las asignaturas del instituto, y encontraron dos. Hoy Marta está cursando Fisiología Vegetal y Bioestadística de 2º de carrera, mientras termina sus estudios de 4º de la ESO. Además, en el Colegio Buen Pastor lo han entendido bien y su profesora de Química se ha comprometido a ayudarla con algunos conocimientos que le van a hacer falta para cursar estas materias. Marta está radiante de felicidad y dice sentirse “como una compañera más”. “Todos han sido muy receptivos, tanto la decana de la Facultad de Ciencias Experimentales de la UPO, como los profesores de las asignaturas que curso, que me han dado esta oportunidad, además del orientador, que me ha servido de guía en este proyecto”, afirma. Está agradecida y valora especialmente que sus compañeros y profesores del Instituto se alegraran por ella y se ofrecieran a ayudarla. Según sus propias palabras, esta es “una oportunidad excelente para explorar y adquirir conocimientos en los campos a los cuales me quiero dedicar”.  

Marta tendrá un seguimiento especial por parte de la Universidad

El psicólogo Juan Vázquez, técnico del Servicio de Atención a la Diversidad Funcional de la UPO, es quien se hará cargo del seguimiento a Marta. Reconoce que nunca había tenido experiencia con este tipo de alumnos, pero está muy ilusionado por colaborar con este proyecto y ha decidido formarse. “Desde que me informaron de que Marta acudiría a la UPO he buscado bibliografía actualizada. Al igual que cualquier otro estudiante, si no tengo formación suficiente me informo”, asegura. Vázquez tiene claro que “cada chico/a es muy diferente por lo que se tiene que hacer una evaluación específica de cada caso y asegurar una buena planificación y coordinación entre las dos etapas educativas para recomendar positivamente el acceso a la Universidad”. Por otra parte, afirma que “tampoco tendría que cerrarse a la opción de una matrícula universitaria como estudiante visitante. Para que los estudiantes con altas capacidades puedan tener una experiencia universitaria, si lo desean, una de las opciones más recomendables que se podría implementar es la de tener cursos específicos, de introducción a los campos del conocimiento relacionados con los contenidos de los Grados atractivos para ellos/as”.  

“Que den la mano a su hijo y que luchen”

Para la madre de Marta, esto significa que “la Universidad ha reconocido que se puede trabajar con estos niños, que no solamente se puede hacer en EEUU” y que “igual que mi hija lo ha hecho, estudiando los horarios y los contenidos, lo pueden hacer otros niños”. A los padres que están en una situación similar a la suya, les recomienda “que le den la mano a su hijo y que luchen”. “Que se informen y que anden, porque si yo no me muevo mi hija no se hubiera matriculado, por mucho que existiera el convenio”.  

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Según los últimos datos publicados por el Ministerio de Educación en su página web, en los colegios e institutos de España hay 27.133 alumnos de Altas Capacidades (curso 2016-17). Estadísticamente debería de haber, como mínimo, alrededor de 200.000 alumnos no universitarios. Esto significa que la gran mayoría de estos estudiantes nunca son identificados ni potenciados, lo que supone una gran pérdida de talento para España.

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⇒ AEST

La Asociación Española para Superdotados y con Talento (AEST) es una asociación de ámbito nacional, sin ánimo de lucro, creada hace más de 25 años. Su fin es dar servicio y ayudar a los superdotados: niños y sus familias, así como adultos, tanto socios como usuarios. También ayuda a los padres a entender a sus hijos y les orienta en el proceso educativo. AEST atiende de forma totalmente altruista consultas de familias, psicólogos, pediatras, docentes y otros profesionales con dudas e inquietudes. De manera independiente, AEST realiza también actuaciones en defensa de los derechos y reconocimientos de las personas con Altas Capacidades en la administración educativa, política, sanitaria y social. Asimismo, AEST tiene un proyecto formativo que abarca el ámbito emocional, artístico y científico. Cada año se organizan cursos que tratan temas muy variados y orientados tanto a adultos como a niños.  Todos los cursos son impartidos por profesionales con amplia experiencia en el mundo de las altas capacidades y en la docencia de niños superdotados.     © Ana Díaz Periodista y Experta Universitaria en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento por la UNIR. @anai_dj.   Fotografías facilitadas por Macarena Montoro.  

El perfeccionismo es una de las características de las personas con altas capacidades 

Una de las características que más se repite en los niños y adultos con altas capacidades, según los estudiosos de la superdotación y el talento, es el perfeccionismo. Pero… ¿el perfeccionismo es bueno o malo?

  Según Sylvia Sastre-Riba, profesora de Desarrollo Cognitivo de la Facultad de Psicología de la UNIR, la alta capacidad tiende normalmente a la excelencia, pero también puede verse afectada por un tipo de perfeccionismo insano que puede afectar negativamente en la gestión de ese potencial intelectual. Las presiones del perfeccionismo pueden llevar a los niños de altas capacidades a una elevada motivación para alcanzar altos logros (perfeccionismo positivo), o todo lo contrario, generarles problemas de bajo rendimiento (perfeccionismo negativo). Y es que el perfeccionismo llevado al extremo proporciona poca satisfacción y mucha autocrítica. Si a esto le sumamos una baja tolerancia a la frustración, los problemas de autoestima están servidos. Normalmente, relacionamos el perfeccionismo con la excelencia, pero en realidad el perfeccionismo va mucho más allá. La excelencia es alcanzable y proporciona el sentimiento positivo de haber hecho algo bien. Sin embargo, la perfección es sentida por muchos de estos niños como un imposible, porque el perfeccionismo no deja espacio para el error. Estas presiones les impiden sentirse bien con ellos mismos y les llevan a no arriesgarse cuando creen que los resultados no van a ser perfectos. En consecuencia, evitan, cortan y se apartan con ansiedad de todo aquello que juzgan que les llevará a no ser todo lo buenos que desean. Cuando uno piensa así, siempre es mejor no intentar algo (no estudiar, por ejemplo) que lidiar con los sentimientos de frustración y ansiedad que pueden generarte haberlo intentado y no alcanzar tus aspiraciones. Este es el motivo por el que un elevado perfeccionismo puede llevar a un niño con una gran capacidad intelectual a tener una baja autoestima e incluso al fracaso escolar. De hecho, según afirma Amparo Acereda, doctora en Psicología y pedagoga experta en el ámbito de la inteligencia superior, “es posible que cuando estos niños cometen errores puedan experimentar, a modo de reacción, dolores de cabeza, de estómago, y depresiones”.  

Perfeccionismo sano

En su investigación sobre este tema, Sastre-Riba explica que “el perfeccionismo sano es un rasgo positivo que dirige los esfuerzos personales persistentemente hacia la excelencia aceptando los errores y limitaciones propios como fuente de aprendizaje. Se asocia a otros rasgos, como la alta expectativa personal y autoestima, el orden, la precisión, la organización, el buen rendimiento...” La excelencia se manifiesta en personas con perfeccionismo sano, que confían en sus competencias, se sienten bien, les agradan los nuevos retos, aprenden de las experiencias y errores, y se guían por expectativas realistas.  

Perfeccionismo negativo

En cambio, el perfeccionismo insano es disfuncional, mantiene excesivos niveles de autoexigencia, una necesidad constante de aprobación y expectativas irreales que nunca se cumplen. Conduce hacia el abandono de tareas o a no comenzarlas, baja productividad y participación en el aula, ansiedad, rendimiento y autoestima pobres, miedo a cometer errores y dudas sobre la propia competencia. Este perfeccionismo negativo se manifiesta de varias formas: – Amantes de la “adrenalina del último momento” (niños que disfrutan resolviendo tareas en el último minuto, con el riesgo de no conseguirlo). – Evasores de responsabilidades y tareas. – Indecisos que dudan largamente ante cualquier toma de decisión. – Controladores de la excelencia de los demás. En consecuencia, el perfeccionismo insano atenúa la expresión de la alta capacidad intelectual. Por eso, según Sastre-Riba, es interesante que padres y profesores faciliten a estos niños herramientas que les lleven a ese perfeccionismo sano, poniendo el énfasis en el esfuerzo personal y colaborativo, el aprendizaje y la creatividad, y evitando así que frenen su potencial. Según la psicóloga experta en altas capacidades, Linda Silverman, las presiones que los niños de altas capacidades sienten para ser perfectos pueden tener su origen en el elogio extremo que han recibido y que siguen recibiendo por parte de los adultos. También pueden proceder de la convivencia con modelos adultos de características perfeccionistas, o pueden surgir de las propias experiencias positivas del niño, el cual llega a considerar necesario mantener todos los niveles de perfección e incluso superarlos.  

Estrategias para superar el perfeccionismo insano

Si eres padre o madre de un niño/a con alta capacidad recuerda que tu ejemplo es muy importante. Luz Pérez, catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Complutense, apuntó, en el XII Seminario Internacional Mujer y Superdotación, las siguientes 7 estrategias para superar el perfeccionismo insano que pueden resultarte de utilidad: 1-  Siéntete orgulloso de tus esfuerzos. 2-  Aprende de tus errores. 3-  Controla el tiempo de trabajo y ajústalo a tu vida. 4-  Trata de hacer actividades en las que no seas bueno. 5-  Consulta con otras personas (amigos, padres profesores…) 6-  Al empezar un proyecto, haz una lluvia de ideas y elige entre las mejores. 7-  Ríete de tus errores.       © Ana Díaz

Periodista y Experta Universitaria en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento por la UNIR.

@anai_dj.  

PARA SABER MÁS:

• ACEREDA EXTREMIANA, Amparo: Niños superdotados. Ediciones Pirámide. 2010. Pags. 239-240.
• SASTRE-RIBA, Sylvia: Alta capacidad intelectual: perfeccionismo y regulación metacognitiva. UNIR. Marzo de 2012.

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¿Cómo les afectan los mitos sociales a las personas con altas capacidades?

Los mitos y estereotipos sociales relacionados con las Altas Capacidades (AACC) afectan a las relaciones de estas personas lo que puede provocarles problemas emocionales y de identidad. Los especialistas apuntan a la necesidad de iniciar un trabajo de sensibilización social al respecto.

Cuando el ser humano es incapaz de enfrentarse a una realidad por falta de conocimiento tiende a recurrir a los mitos. Hoy,  en el siglo XXI, en plena sociedad de la información, aún nos encontramos muchos mitos sociales y, desgraciadamente, algunos de ellos giran en torno a las altas capacidades intelectuales. Estos mitos reducen la complejidad a una idea simple y familiar, dando lugar a un estereotipo que resulta ser falso. Según las conclusiones del trabajo de fin de grado realizado por la psicóloga Lourdes Berzas, los mitos sociales que giran alrededor de las altas capacidades derivan en problemas de tipo emocional y de identidad. En el trabajo, titulado “Acercamiento a la percepción social de las altas capacidades”, la investigadora afirma que  “se han extraído comentarios que apoyan la literatura científica existente, en cuanto a la persistencia de mitos sociales y estereotipos que pueden integrarse en la identidad y el autoconcepto de los afectados a edades tempranas y desembocar en problemas sociales y emocionales a corto y largo plazo, lo que secunda la hipótesis de que este colectivo es posiblemente estigmatizado”. Estos resultados, afirma la autora, “apuntan hacia la necesidad de intervenir, entre otros, en la representación social y las ideas preconcebidas”.

“La investigadora recoge también el malestar y el enfado de las familias ante la desprotección y discriminación educativa que perciben ellas y sus hijos”.

No obstante, Berzas asegura haber encontrado diferencias entre aquellas personas que fueron identificadas de pequeñas y las que lo supieron de adultas, en lo que se refiere a la comprensión y aceptación de su diversidad. Por último, la investigadora recoge también el malestar y el enfado de las familias ante la desprotección y discriminación educativa que perciben ellas y sus hijos. Según explica la autora, el objetivo del trabajo es explorar la autopercepción y la percepción social de las personas con altas capacidades, identificar las características personales y sociales que se asocian a las altas capacidades y los posibles estereotipos que tiene la sociedad, conocer los posibles efectos de estos estereotipos en las personas con altas capacidades y plantear líneas de acción para lograr una sensibilización social. Para ello, se utilizaron dos métodos de investigación complementarios, una encuesta realizada a una muestra de 119 personas, así como tres grupos de discusión en los que participaron personas con altas capacidades, familiares y personas sin ningún tipo de relación con el tema.  

Estereotipos sociales entorno a las altas capacidades

Según Tanja Baudson (2016), los estereotipos acerca de las altas capacidades se resumen en dos líneas: la hipótesis de la desarmonía, según la cual una alta capacidad implica necesariamente un déficit en otros aspectos, especialmente socioemocional; y la hipótesis de la armonía, que justifica que deban destacar en todos o casi todos los dominios. A partir de estas propuestas, se formulan la mayoría de las ideas preconcebidas acerca de las altas capacidades, que curiosamente son contradictorias. Se piensa, por ejemplo, que el alumnado con altas capacidades no necesita apoyo educativo, negando que puedan tener altas capacidades si sus calificaciones no son las esperadas, así como que estas deberían sobresalir en todos los ámbitos académicos. También se cree que una persona con algún problema del desarrollo no puede tener altas capacidades o que las altas capacidades llevan a ser mejor que el resto, por quienes ni siquiera se preocupan, puesto que son arrogantes y egoístas. También se cree que todo el mundo puede tenerlas si se empeñan en su trabajo, pero que las personas con altas capacidades no tienen que esforzarse ni que estudiar para sacar buenas calificaciones, porque es una cualidad innata o que ha sido propiciada por una sobreestimulación familiar desconsiderada. Otra de las creencias destacadas en la literatura científica es la de que ser demasiado inteligente en la escuela es un problema, ya que su educación requiere de muchos recursos, mientras que se piensa que son felices, populares y que se adaptan bien a la situación escolar. El último de los estereotipos citados por Berzas en su trabajo apunta en la dirección de que estos niños deben estar con personas de su misma edad, a la vez que se destaca que tienen problemas de habilidades sociales. Con estas concepciones, acaba construyéndose una representación social que transforma la complejidad de las altas capacidades en una idea simple y familiar, aunque muy alejada de la realidad. Esto reduce la heterogeneidad de las altas capacidades a un estereotipo falso.  

Cómo influyen estos estereotipos en las personas con altas capacidades

Según se afirma en el trabajo, los efectos de estos mitos son evidentes, ya que influyen en las relaciones de las personas con altas capacidades. Los compañeros de clase son quienes provocan los efectos más negativos y los estudios recientes en España apuntan a que más del 80% del alumnado con altas capacidades sufre acoso escolar (Joaquín González Cabrera, Javier Tourón, Ana León-Mejía y Juan Manuel Machimbarrena, 2018). También las expectativas y la presión de las familias juegan un papel importante, así como las creencias y actitudes de los profesores, que pueden alimentar el acoso escolar. Algunos autores, como Laurence Coleman, T. L. Cross, y Robinson, hablan del estigma de las altas capacidades, puesto que estas ideas acaban formando parte de la autopercepción de las personas con altas capacidades. Así, como respuesta a la actitud del entorno, “el niño superdotado piensa que hay algo malo en él y desea desesperadamente que le traten como a un niño normal” (Susana Guerra, 2003), ocultando su potencial o su identificación. De hecho, los participantes en otro estudio realizado por Barbara Kerr, Colangelo y Julie Gaeth  afirmaron percibir las altas capacidades como positivas en su crecimiento personal y académico, aunque las reconocieron como fuertemente negativas en las relaciones con los demás. La psicóloga y formadora en educación no formal, Lourdes Berzas, autora de este trabajo, ha realizado el siguiente vídeo divulgativo en el que resume sus conclusiones de forma clara y sencilla:  

  © Ana Díaz

Periodista y Experta Universitaria en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento por la UNIR.

@anai_dj.  

PARA SABER MÁS:

BERZAS AZNAR, Lourdes: Acercamiento a la percepción social de las Altas Capacidades. Trabajo de Fin de Grado en Psicología. Universidad Rey Juan Carlos. 2017-18.

La gran mayoría de los alumnos de altas capacidades está sin identificar

Según los últimos datos publicados por el Ministerio de Educación en su página web, en España hay 27.133 alumnos de altas capacidades (curso 2016-17), 3.388 más que en el curso anterior (23.745). A pesar del incremento, esta cifra supone solo el 0,33% del total de alumnos matriculados, muy alejada del porcentaje de alumnos de altas capacidades estimado por los estudios más recientes. La gran mayoría de estos alumnos sigue, por tanto, sin identificar ni atender.  

Alumnado de Altas Capacidades Intelectuales por Comunidades Autónomas. Fuente: Ministerio de Educación de España.

  En el curso 2013-14, el número de alumnos no universitarios que recibía apoyo educativo en España debido a sus altas capacidades era de 16.000, lo que supone un incremento de casi el 40% en tres años, hasta los 27.133 detectados en el curso 2016-17. Sin embargo, aunque este crecimiento puede parecer significativo, lo cierto es que el número de alumnos identificados continúa muy lejos del porcentaje estimado en los estudios más recientes sobre altas capacidades. Si tenemos en cuenta el criterio seguido por la mayor parte de la Administración española (Cociente Intelectual igual o superior a 130), se estima que al menos un 2,28% de la población mundial tiene altas capacidades intelectuales. Eso significaría que actualmente, en España, deberíamos tener, como mínimo, unos 180.000 alumnos no universitarios con estas características, ya que el total de estudiantes no universitarios ronda los 8 millones (según los datos del propio Ministerio de Educación), luego el 85 por ciento de estos alumnos no habrían sido identificados. La cifra de 27.133 alumnos pierde aún más fuerza cuando conocemos que los estudios más recientes consideran que esta forma de medir la superdotación o las altas capacidades, en base exclusivamente al Cociente Intelectual (CI), es arcaica e indefendible. ¿Por qué? Pues porque las altas capacidades intelectuales no son homogéneas, hay talentos de muchos tipos y cada caso es único. Según estos nuevos estudios el porcentaje de alumnos tendría que ser incluso muy superior. El Informe Marland (1971), que sirvió al Gobierno de los Estados Unidos para definir la superdotación y sentar las bases de sus programas educativos específicos para alumnos de alta capacidad, fue el primero que admitió que hay distintos tipos de talento y que la superdotación no es una característica homogénea. Dicho informe es importantísimo para las personas de alta capacidad en todo el mundo porque también por primera vez hace una mención explícita a las necesidades educativas de los alumnos dotados. Con el paso de los años, los estudiosos y los análisis científicos han venido a confirmar que cada alumno de alta capacidad es un caso único y las medidas educativas que requiere cada cual son muy diferentes. Sidney P. Marland, el autor del informe, calculaba que entre el 3 y el 5% de la población es de altas capacidades intelectuales. Eso vendría a indicar que en España estaríamos hablando de más de 200.000 escolares no universitarios de altas capacidades. Otros autores de significación mundial superan esas cifras. Por ejemplo, Francoys Gagné (1991 y 2000) ya hablaba de un 10% de individuos dotados, lo que supondría unos 800.000 escolares de altas capacidades a día de hoy en España, y Joseph Renzulli (1978 y 1986) llegó a situarse en el 20%, lo que elevaría la cifra hasta los 1,6 millones de alumnos de altas capacidades.  

  En el año 2000, el Ministerio de Educación reconocía en una publicación titulada "Alumnos superdotados, precoces y de altas capacidades" (en su página 10) que en España había 300.000 alumnos potencialmente superdotados y que la mayoría no habían sido debidamente detectados, ni atendidos. Además, añadía que entre un 35 y un 50% de estos alumnos fracasaba escolarmente.  

 

Alumnos Superdotados, precoces y de altas Capacidades. MECD. Pag 10.

   

Un desfase difícil de explicar

Según los expertos consultados para analizar estas estadísticas, este desfase se debe fundamentalmente a dos motivos intrínsecamente unidos, el desconocimiento y el miedo, sumados a la negligencia, denunciable si es voluntaria. Vamos a tratar de explicarlo con más detalle. En primer lugar, puede haber muchos alumnos con Alta Capacidad intelectual, pero la mayoría no están identificados porque no son detectados por los padres o los colegios, a causa del desconocimiento generalizado sobre esta cuestión. El segundo motivo es que, aunque el caso haya sido detectado correctamente, puede ocurrir que los padres -o incluso el propio alumno- renuncien a dicho apoyo educativo al considerar que no lo necesitan, o al intentar evitar que se susciten envidias en el ámbito escolar que podrían dar lugar a algún tipo de acoso indeseado. También puede ocurrir que sea el colegio el que frena la identificación de un alumno. En ocasiones, este comportamiento del centro escolar es involuntario y está asociado al miedo, debido al desconocimiento o la desorientación que hay sobre las Altas Capacidades entre los profesionales del sistema educativo español. Este comportamiento negligente puede ser denunciable ante la inspección educativa. Por último, también se han dado casos de alumnos de Altas Capacidades intelectuales detectados y evaluados por gabinetes privados, que sin embargo no cumplen los requisitos y cualidades impuestas por la Consejería de Educación autonómica correspondiente, que es la que tiene competencias para hacer estas pruebas. Algunos pueden ser incluso descartados antes de realizar los test, por ejemplo, porque los informes preliminares de los educadores del colegio revelan que no se trata de lo que denominan ‘un perfil homogéneo’. En estos casos, al no estar oficialmente diagnosticados, esos alumnos no se pueden beneficiar de los programas de apoyo educativo.     © Ana Díaz

Periodista y Experta Universitaria en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento por la UNIR.

@anai_dj.    

PARA SABER MÁS:

• Javier Tourón. “¿Cuántos alumnos de alta capacidad hay en España? Unas cifras para la reflexión“, publicado originalmente en el blog educativo Ined21 el 27 de febrero de 2015.

  En esta misma web:

• El Modelo Renzulli. Cómo identificar a los "niños regalo".
• ¿Qué es el Informe Marland?

 

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El silencio de las niñas y mujeres con Altas Capacidades

"La mujer con alta inteligencia tiene clara consciencia de sus capacidades y las valora, pero en la intimidad. Prefiere no mostrarlas en público por miedo al rechazo social. Es algo que se sabe, pero no se dice ni se demuestra. Es por ello que el diagnóstico en niñas, adolescentes y mujeres es mínimo".

Marisol Gómez. Psicóloga.

XII Seminario Internacional "Mujer y Superdotación".

  Uno de los primeros grandes estudios sobre superdotación, que marcó un antes y un después en este campo, fue realizado por Lewis Terman en los años 20 del siglo pasado, en EEUU. Su objetivo era detectar población de altas capacidades. Algunos de sus hallazgos adquirieron gran relevancia internacional. Sin embargo, según Luz Pérez, catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Complutense y autora de diversos estudios sobre la superdotación femenina, “en su estudio no había prácticamente niñas” y la conclusión de Terman fue que “el desarrollo hormonal impedía el buen desarrollo intelectual”. Hoy sabemos que eso no es cierto. “Hoy, con la perspectivas de los siglos, nos damos cuenta de que en aquel momento las mujeres eran prácticamente analfabetas”, afirmó Pérez. Con el paso del tiempo, la formación académica de las mujeres ha mejorado de forma exponencial en los países occidentales. Sin embargo, durante el XII Seminario Internacional “Mujer y superdotación”, organizado por la Universidad Camilo José Cela y dirigido por Luz Pérez, las especialistas allí presentes pusieron de manifiesto que, a día de hoy, siguen detectándose muchos más casos de niños con altas capacidades que de niñas. Según explicó durante este evento la psicóloga especialista en altas capacidades Marisol Gómez, por cada 9 niños que se detectan en su consulta, hay una niña. Las estadísticas del Ministerio de Educación también corroboran este dato, ya que de los 23.745 alumnos identificados con altas capacidades en el curso 2015-16 (último del que se tienen datos), sólo 8.457 eran mujeres. Las diferencias empiezan ya en Infantil, cuando hay 201 niños identificados y solo 51 niñas, cuatro veces menos. En Primaria, son 4.410 chicas frente a 12.468 niños. En ESO, 3.057 frente a 8.597 varones. Y en Bachillerato 827 frente a 2.383 chavales. ¿Por qué éstas diferencias? Aunque se han hecho muchos estudios sobre las diferencias entre el cerebro femenino  y el masculino, Luz Pérez afirmó que la línea más actual de la investigación nos dice que debemos abandonar el neurosexismo y entender el cerebro humano desde otro punto de vista, ya que hay una serie de trabajos que están demostrando que “el cerebro humano es hermafrodita. Es decir, no hay un cerebro masculino, ni un cerebro femenino al 100%”. “Hay aspectos que denominamos femeninos y aspectos que denominamos masculinos, pero en una mayoría de cerebros están mezclados”, aseguró. Entonces, si el cerebro no tiene sexo y la formación académica de la mujer ha mejorado, ¿por qué hay esta diferencia en la identificación de las altas capacidades intelectuales? ¿Por qué no hay apenas mujeres? Según explicó Marisol Gómez, estas mujeres "se ven obligadas a ocultar sus talentos para sobrevivir socialmente. La necesidad de agradar predomina habitualmente sobre sus altas capacidades intelectuales. No obstante, la mujer con alta inteligencia tiene clara consciencia de sus propias capacidades y las valora, pero en la intimidad. Prefiere no mostrarlas en público por miedo al rechazo social. Es algo que se sabe, pero no se dice ni se demuestra. Es por ello que el diagnóstico en niñas, adolescentes y mujeres adultas es mínimo".    

¿Por qué sucede esto?

1. Autopercepción negativa.

Para Luz Pérez, una parte del problema está en la percepción que tenemos de nuestra propia inteligencia y del resto de las mujeres, porque “si nos perciben como poco inteligentes, acabaremos siendo poco inteligentes”, afirmó. De hecho, hay estudios que demuestran que, desde niñas, las propias mujeres se perciben a sí mismas y a las de su mismo género como menos inteligentes que a los varones. Por el contrario, otros estudios afirman que los hombres tienden a sobrestimar sus propias capacidades, lo que puede generar en las mujeres problemas de autoestima. Por su parte, la psicóloga Marisol Gómez considera que la mujer muy inteligente tiende a infravalorar sus potencialidades intelectuales, debido a su exacerbado perfeccionismo y autoexigencia. En ocasiones “esta actitud de camuflaje puede estar dirigida a limitar el daño emocional que puede producirles el no alcanzar sus propios objetivos por esa ansia de perfección. Generándoles esto una sensación de fracaso. De ahí la importancia de regular los niveles de autoexigencia a través de un concepto más realista sobre el fracaso y las expectativas autoimpuestas”, afirmó.  

2. Los mensajes contradictorios.

La adolescencia es un momento especialmente complicado para las chicas de altas capacidades porque reciben mensajes contradictorios. Por un lado, desean desarrollar sus capacidades y destacar intelectualmente, pero los estereotipos sociales de género les empujan en sentido contrario. Según Pérez, las chicas más capaces “intentan ser competitivas y destacar, pero esto les lleva al rechazo social, porque si tú eres la lista de la clase, no eres la que los chicos consideran para salir con ellos. Esto es un dolor psicológico que tienen las niñas muy, muy fuerte y que les lleva a dos síndromes: el Síndrome del Impostor y el Síndrome de la Abeja Reina”. El Síndrome del Impostor hace que se sientan siempre fuera del sitio que les corresponde y el Síndrome de Abeja Reina les lleva a un perfeccionismo imposible en todos los ámbitos de la vida e incluso a la depresión. Según afirmó Marisol Gómez: “el silencio les vale más la pena en todas las etapas de la vida, desde su tierna infancia, porque cuando se quedan descubiertas pueden sufrir acoso escolar, de hecho lo sufren, sobre todo en la adolescencia, y no soportan ese acoso. Ellas saben que son diferentes y más rápidas intelectualmente que el resto de sus compañeros y compañeras, pero esta cualidad se puede convertir en su peor enemigo. La mayoría de ellas prefieren silenciarse para no molestar”.

 

3. El contexto educativo.

Otro de los motivos de los que se habló durante el seminario fue que el contexto del aula favorece a los chicos. Según explicó Luz Pérez, los profesores interaccionan más con ellos que con ellas, al ser normalmente más inquietos y necesitar tenerlos tranquilos. Mientras que las chicas, más obedientes y silenciosas, parecen no necesitar tanta atención.  

4. La falta de referencias.

La ausencia de personajes femeninos destacados y de altas capacidades es otro de los factores que se pusieron se relevancia durante el evento. Los libros de texto carecen de estos referentes y la sociedad, en general, los desconoce. Son las llamadas “Figuras ocultas”, como las matemáticas que aparecen en la película de Theodore Melfi.  

 

¿Qué podemos hacer para evitar que las chicas más inteligentes se escondan?

 

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Según Luz Pérez, estas niñas necesitan apoyo psicológico y apoyo social, y los principios para ayudarlas serían los siguientes:

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  → Identificación temprana. Hay que detectarlas a edades tempranas. La mayor parte de las ponentes insistieron en la importancia de la detección precoz para poder actuar cuánto antes.   → Ayudarlas a conocerse. Según Luz Pérez, “el autoconocimiento y el autocontrol son los dos factores emocionales que más influyen en una buena utilización de la inteligencia. Porque debo saber cuáles son mis capacidades y saber controlarlas”.   → Trabajar su autoestima y facilitarles experiencias personales de éxito de otras niñas y mujeres. Buscar mentoras que les ayuden y con las que puedan compartir sus ideas.   → Ayudarlas a situar su “locus de control”, es decir, a lo qué atribuimos nuestros éxitos. Las niñas suelen atribuirlos a su trabajo y esfuerzo, mientras que los niños lo atribuyen fundamentalmente a sus habilidades. Esto puede llevar a las chicas a tener una valoración negativa de sus habilidades y a una baja autoestima.   → Estrategias para prevenir el perfeccionismo. Muy importante para evitar que caigan en el “Síndrome de Abeja Reina”.   → Tolerancia a la frustración. Cuidar mucho que los objetivos y las expectativas generadas sean las adecuadas, tanto de los padres, como de los profesores, porque en ocasiones los miedos a no alcanzar esas expectativas les paralizan. Por eso es importante enseñarlas a pedir ayuda y a compartir sus temores.   → Enseñarlas a no ser pasivas, porque las niñas tienen mucha tendencia a adaptarse y mimetizarse, pero deben saber que no solo es el profesor el que debe poner de su parte, también ellas deben hacerlo.     © Ana Díaz. Periodista. @anai_dj    

PARA SABER MÁS:

• PÉREZ SÁNCHEZ, Luz: Mujeres superdotadas y sociedad: del "burka" al síndrome de abeja reina
• PÉREZ SÁNCHEZ, Luz; DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ, Pilar; GANDARILLAS ALFARO, Élida: Actas del seminario. Situación actual de la mujer superdotada en la sociedad. Dirección General de Promoción Educativa. Consejería de Educación. Comunidad de Madrid.
• Estereotipos de género y valores sobre el trabajo entre los estudiantes españoles. Revista de Educación, 335.
• Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children´s interest. Science. 27 de enero de 2017.
• Mujeres muy inteligentes: Las mujeres también son brillantes, inteligentes y exitosas. Publicado en altascapacidadesytalentos.com el 5 de febrero de 2017.
• ¿Hay menos mujeres que hombres de Altas Capacidades? Publicado en altascapacidadesytalentos.com el 3 de julio de 2016.

    Fotografías: www.pixabay.com CC0 Creative Commons Gratis para usos comerciales No es necesario reconocimiento

 Las personas de Altas Capacidades se caracterizan por tener una forma diferente de ser y de comprender el mundo. Aprenden de forma diferente y sienten de forma diferente. Tienen emociones mucho más intensas.

Las Altas Capacidades van mucho más allá de tener un Coeficiente Intelectual (CI) elevado. Un niño de Altas Capacidades no sólo tiene una inteligencia muy superior a la media, sino una emotividad, motivación, personalidad, creatividad y temperamento que se desarrollan de forma completamente diferente a los del resto de niños de su edad. Estas características son indicadores cualitativos de alta capacidad.

Linda Kreger Silverman, psicóloga especializada en Altas Capacidades, asegura que "cuando se sabe qué buscar, el alto potencial de un niño aparece en los lugares más inesperados y se expresa de las formas más inusuales: un grafiti lastimero, una razón muy inteligente para no hacer los deberes, un chiste ingenioso, una pregunta fascinante, un juego de palabras, la concienzuda dedicación a una actividad, hacer las cosas de forma inusual, pintarlas del revés, una pasión que perdura, el valor de defender a los indefensos, la capacidad de mantener la calma en los momentos de caos. Todos estos son indicadores cualitativos de la alta capacidad”.

 

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Algunas características de la Alta Capacidad Intelectual

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  Cada persona es única y diferente y hay tantos perfiles de altas capacidades como personas con ellas. No obstante, estas son las características que más se repiten y que pueden ayudar a identificar a estos alumnos para solicitar posteriormente una evaluación que lo confirme.  

• Gran curiosidad. La psicóloga estadounidense Leta Hollingworth (1886-1939) ya advertía en su libro “Los niños superdotados: su naturaleza y educación”, que estos niños, además de poseer un alto Coeficiente Intelectual, tenían, desde muy pequeños, un gran interés por los orígenes y el destino, siendo ello un síntoma destacado de agudeza intelectual: ¿quién hizo el mundo?, ¿de dónde venimos?, ¿dónde iremos tras la muerte?, ¿por qué venimos al mundo? A mayor Cociente Intelectual, antes desarrolla el niño una acuciante respuesta del universo.

 

• Son muy sensibles, perfeccionistas y cuestionan la autoridad. Según las investigaciones de Hollingworth, el 90% de los niños superdotados tienen una sensibilidad muy alta, así como un elevado sentido de la justicia. Entre el 84 y el 88% era también muy perfeccionista y cuestionaba la autoridad.

 

• Desarrollo asincrónico. Tal y como describió el psicólogo infantil especialista en superdotación Jean C. Terrasier, en 1994, en los niños de Altas Capacidades su evolución intelectual va por delante de su edad cronológica y su desarrollo psicomotor. Esto da lugar a las llamadas “disincronías”, que pueden generarles problemas emocionales y de relación con su entorno.

 

• Aprenden rápido, cuando algo les interesa. En ocasiones, pueden aprender a leer sin apenas recibir ayuda. Muchos comienzan a hablar mucho antes que el resto de los niños.

 

• Utilización del lenguaje: amplitud de su vocabulario, precisión de los términos que emplea, complejidad de la estructura de sus frases, etc.

 

• Elevada comprensión de ideas complejas y abstractas.

 

• Pueden desarrollar o elaborar ideas a un nivel no esperado.

 

• Alta capacidad de observación.

 

• Comportamiento sumamente creativo en la producción de ideas, objetos y soluciones a determinados problemas.

 

• Calidad de sus preguntas. Pueden ser inusuales, originales, complicadas y/o llenas de madurez e intencionalidad.

 

• Habilidad para diseñar estrategias sistemáticas y múltiples para resolver problemas.

 

• Posibilidad de aprender con rapidez y facilidad cuando están interesados.

 

• Rechazo de ejercicios y tareas de tipo repetitivo.

 

• Presencia de habilidades de liderazgo.

 

• Abanico de intereses muy variados y curiosidad por muchos temas.

 

• Gran interés por experimentar y hacer las cosas de manera diferente.

 

• Tendencia a relacionar las ideas o las cosas en formas que no son corrientes u obvias (pensamiento divergente)

 

• Capaces de razonamientos abstractos y profundos a edades muy tempranas.

 

• Agudo y desarrollado sentido del humor.

 

• Imaginación inusual y/o vívida.

 

• Gran capacidad de atención (cuando algo le interesa se abstrae de todo lo demás).

 

• Excelente memoria.

 

• Muy enérgicos.

  https://www.youtube.com/watch?v=rfhjCa7DgP8  

PARA SABER MÁS

• Giftedness 101, The Psych 101 Series, Linda Kreger Silverman, 2013, Capítulo 1 “The invisible Gifts”.
• Tourón, Javier: ¿Cómo son los niños con alta capacidad? Un perfil aproximado. javiertouron.es.
• Garnica, Maite: ¿Cómo reconocer a un niño superdotado? Una guía para identificar, entender y educar a un niño con altas capacidades. Libros Cúpula. 2013.
• Alegría, Eva R; Pérez, José Luis; Ruiz Mahamud, Félix: A mí no me parece. Casos prácticos para comprender la alta capacidad. Editorial Paraninfo.
• Sobre la excitabilidad en los superdotados. Sopporting Emotional Needs of the Gifted. http://sengifted.org/
• Revista La Estación. Año 2015. Editada por AEST. Pag. 23.
• Web de AEST.

  Fotografía: Pixabay.com CC0 Public Domain

El estrés en el niño superdotado

Sabemos que la reacción al estrés varía de una persona a otra y tiene más que ver con la persona que con la situación que lo origina. Al mismo tiempo, sentir estrés tampoco es algo que se pueda valorar como positivo o negativo, sino que vuelve a depender de la percepción del mismo, es decir, la vivencia del estrés tiene mucho que ver con el niño de Altas Capacidades y su percepción del mundo, tal y como nos explica Annemarie Roeper, doctora en Educación en su estudio sobre La percepción exquisita de los niños altamente dotados. Algunos niños con Altas Capacidades parecen tener una agudeza perceptiva mucho más intensa que el resto, lo cual conforma sus “capacidades” pero, al mismo tiempo, en muchas ocasiones se puede convertir en un obstáculo, ya que esta percepción y reacciones tan intensas no siempre son comprendidas por la familia ni aceptadas como algo positivo por el entorno del niño, lo que se traduce en una fuente principal de estrés para él. En su día a día, los niños con Altas Capacidades que presentan estos rasgos de intensidad perceptiva tienen que enfrentarse a numerosas presiones tanto externas, por parte de su entorno, como internas, presiones que muchas veces se crean ellos mismos.     Para empezar, vivimos en un mundo hecho a medida de la mayoría de la población, donde las cosas (todas) funcionan de una determinada manera, con reglas de acción-reacción: “Así son las cosas”. Sin embargo, nuestros niños ven la vida y reaccionan ante la complejidad de esta de forma diferente: ven las áreas grises, las sobreposiciones, las excepciones, las contradicciones y los problemas y los hacen propios y se ven empujados a actuar en consecuencia. Esta diferencia, siempre presente, es en sí misma, tal como reconoce Roeper (2004), un mero agente estresante. También, debido a la complejidad de sus procesos de pensamiento, se pueden malinterpretar los actos y reacciones de los niños superdotados, muchas veces porque no son comprendidos en absoluto, por lo cual suelen recibir criticismo o un “feedback” negativo casi constante, o reacciones perplejas o ninguna reacción en absoluto. Mientras que otros niños menos complejos crecen con un intercambio sano de ideas con sus compañeros y reciben normalmente las reacciones que esperan recibir, esto no siempre ocurre con los niños superdotados, que en su día a día pueden tener muy poco intercambio de ideas a su nivel y sus necesidades no son cubiertas en absoluto. Al no tener sus ideas ningún tipo de resonancia se aburren o se frustran y este aburrimiento y frustración son percibidos como estrés. Sin embargo, por otro lado, en este mismo aspecto, si sus capacidades son entendidas en función de lo que es capaz de realizar (niños que muy precozmente son capaces de leer, tocar el violín, el piano, etc.) la presión de los padres o los profesores para conseguir un alto rendimiento pueden crearles otro tipo de estrés, ya que en esta situación es la capacidad quien está recibiendo la atención, no la persona.  

Otras presiones a las que se ven sometidos los niños superdotados

• Ser conscientes del estado y realidad del mundo y los posibles peligros que nos acechan y su incapacidad para hacer algo al respecto.

• Tener que reconocer que los adultos no son capaces de hacer algo y tampoco quieren hacer frente a la situación.

• Captar las injusticias tanto en su vida personal como en la sociedad, lo cual les genera gran cantidad de estrés y multitud de sentimientos muy intensos, como enfado, frustración y necesidad casi compulsiva de hacer algo útil por la sociedad. Al mismo tiempo que se sienten muy solos en su preocupación por las injusticias.

• Las presiones personales que tienen que encarar no siempre se refieren al momento presente, sino que desde edades muy tempranas, al igual que les preocupan otros temas transcendentales como la muerte, la religión, la existencia o no de un dios, etc. (a los que no necesariamente están capacitados para dar solución ni emocional ni intelectualmente), también su futuro personal es algo muy real para estos niños, que piensan en qué deben ser de mayores o cómo será una determinada profesión desde todas las perspectivas.

• Una de las mayores presiones bajo las que se encuentran los niños superdotados es la necesidad de perfección, lo que les obliga a lidiar normalmente con las altas expectativas propias y la frustración que le brinda la realidad.

• Otra presión añadida del niño superdotado es que su estrés no es entendido ni reconocido por los demás, o puede ser malentendido o no legitimado por padres y profesores, lo que intensifica el sentimiento de “estrés” o tensión emocional que al manifestarlo no sólo no encuentra el consuelo buscado, sino que esta se incrementa pudiendo desencadenar situaciones de ansiedad.

• Mientras que se alienta, motiva, apoya y aplauden las metas y deseos convencionales, por parte de padres, profesores, colegios y sociedad, con las metas diferentes ocurre todo lo contrario, dejando a nuestros niños solos con sus metas y sus sueños para los que tampoco existe una medida estándar con la que compararse. De igual modo, a menudo carecen de modelos o mentores que les puedan servir de referencia o guía, ya que muchas veces se mueven en direcciones nuevas todavía por explorar, por lo que no es extraño que la historia esté llena de grandes creadores a los que no se reconoció su éxito hasta siglos más tarde. Esto deja a los niños superdotados sin compañeros reales y sin comprensión y hace que se sientan muy aislados y solos.

Hay otra dimensión sobre cómo afecta el estrés a los niños superdotados y es que ellos crean estrés. Por su mera existencia crean cierto malestar en su entorno; cuestionan y retan tradiciones y "status quo", descubren los atajos, no se sienten cómodos haciendo lo que todos hacen, esperan que la sociedad piense con la complejidad que ellos lo hacen, esperan que la sociedad se mire honestamente a sí misma y perciba las cosas que no puede o no quiere ver, esperan que los adultos sean consecuentes con sus palabras.  

¿Qué es lo que podemos hacer para ayudarles?

La mejor forma de ayudar a nuestros hijos a lidiar con el estrés es hacerles entender qué es y cómo pueden usarlo de una manera eficaz. Al mismo tiempo los padres somos el espejo en el que se miran los niños. Cuando son pequeños no tienen otra forma de entender quiénes son y qué lugar ocupan en el mundo sus sentimientos reflejan los de sus padres. Es por ello y por ellos por lo que debemos mirarnos a nosotros mismos, nuestras necesidades y los sentimientos que podemos estar proyectando en ellos. Ayudémosles empatizando con ellos, no identificándonos, sino teniendo empatía con quienes son ellos e intentando ayudar a cubrir sus necesidades de exploración y desarrollo en la medida en que podamos, sin compararles. A medida que vayan creciendo, si han sido bien entendidos y apoyados habrán aprendido a vivir con las presiones internas y con aquellas que les rodeen en ese momento. A partir de este momento, nuestro papel será escuchar y mantener los ojos abiertos por ellos, según su aventura se adentra en el mundo; mirar donde miran y escucharlos. En el cuento de "El traje nuevo del emperador", el niño valiente que se atrevió a gritar que el emperador estaba desnudo era, seguramente, uno de nuestros niños que había tenido el apoyo y comprensión de sus padres.   © Ada García. Secretaria de AEST  

Los alumnos de Altas Capacidades no están recibiendo la atención reconocida en la LOMCE

La Asociación Española para Superdotados y con Talento (AEST) afirma, en el informe anual enviado a sus socios, que el 70% de las consultas que recibió en 2017 tuvieron que ver con la ausencia de programas eficaces de detección y atención de los alumnos de Altas Capacidades y la necesidad de las familias de consultar a psicólogos privados.

A pesar de que estos niños son considerados por la ley española como alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo, AEST asegura que la mayor parte de las consultas sigue focalizándose en dos tipos de problemas: alumnos de Altas Capacidades no atendidos por los centros educativos (40%) y alumnos valorados por psicólogos colegiados privados, que recurren a AEST para recabar información (30%).  

Más de 10.000 solicitudes de información en 2017

La Asociación Española para Superdotados y con Talento recibió más de 10.000 solicitudes de información el año pasado, 3.000 más que en 2016. AEST atribuye este incremento a su nueva estrategia de redes sociales, a la mejora de sus webs (www.aest.es y www.altascapacidadesytalentos.com) y al impacto de su revista La Estación. El 8% de las consultas fueron realizadas por profesionales de enseñanza media y universitaria, y un 4% por maestros de escuelas infantiles. El acoso escolar ha dejado de ser motivo prioritario de consulta. Este año solo el 3% de las solicitudes de información están relacionadas directamente con este asunto. No obstante, AEST considera que no puede bajarse la guardia, ya que el 99% de sus socios declaran haber sufrido alguna forma de acoso escolar o laboral. El citado informe, que ha sido enviado por AEST a todos sus socios, se ha realizado con el objetivo de mejorar las estrategias de apoyo al colectivo de las Altas Capacidades Intelectuales (ACI) en España. Los datos analizados muestran un ligero cambio en la concienciación de muchos colectivos relacionados con la educación, ya que se observa una demanda creciente de información por parte de educadores, trabajadores sociales y estudiantes. No obstante, el grueso de consultas indica que los programas educativos oficiales son defectuosos y hay que seguir insistiendo en la tarea.  

AEST

La Asociación Española para Superdotados y con Talento (AEST) es una asociación de ámbito nacional, sin ánimo de lucro, creada hace más de 25 años. Su fin es dar servicio y ayudar a los superdotados: niños y sus familias, así como adultos, tanto socios como usuarios. También ayuda a los padres a entender a sus hijos y les orienta en el proceso educativo. AEST atiende de forma totalmente altruista consultas de familias, psicólogos, pediatras, docentes y otros profesionales con dudas e inquietudes. De manera independiente, AEST realiza también actuaciones en defensa de los derechos y reconocimientos de las personas con Altas Capacidades en la administración educativa, política, sanitaria y social. Asimismo, AEST tiene un proyecto formativo que abarca el ámbito emocional, artístico y científico. Cada año se organizan cursos que tratan temas muy variados y orientados tanto a adultos como a niños.  Todos los cursos son impartidos por profesionales con amplia experiencia en el mundo de las altas capacidades y en la docencia de niños superdotados.  

Las Altas Capacidades en España

La legislación educativa española considera a los niños de Altas Capacidades como alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo. Al estar transferidas las competencias en materia educativa, las Consejerías de Educación de las CCAA son las encargadas de la identificación y atención de estos alumnos, a través de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) y los colegios. Por este motivo, no existe un protocolo común de identificación y atención en España. Según los últimos datos publicados por el Ministerio de Educación en su página web, en los colegios e institutos de España hay 27.133 alumnos de Altas Capacidades (curso 2016-17). Estadísticamente debería de haber, como mínimo, alrededor de 200.000 alumnos no universitarios. La gran mayoría de estos estudiantes nunca son identificados ni potenciados, lo que supone una gran pérdida de talento para España.   ⇒  Entrevista  a la presidenta de AEST, Alicia Rodríguez Díaz-Concha, en el programa de Radio Nacional de España, "Entre Paréntesis", (de RTVE) el pasado jueves día 8 de febrero de 2018:

 

PARA SABER MÁS:

→ En esta web:

• Legislación española sobre AACC.
• Derechos de los padres I.
• Derechos de los padres II.
• La identificación y atención de los niños de Altas Capacidades en la Comunidad de Madrid.

→ Reyzábal, María Victoria: Respuestas educativas al alumnado con altas capacidades. Guía para elaborar el documento individual de adaptaciones curriculares de ampliación o enriquecimiento. Comunidad Autónoma de Madrid. Consejería de Educación. 2007.   Fotografía: www.unsplash.com unsplash-logoSéan Gorman

Los niños de altas capacidades tienen unas necesidades educativas especiales

Hoy en día las clases están divididas por edades, pero, como es normal, no todos los niños de la misma edad tienen la misma capacidad para enfrentarse al aprendizaje curricular marcado para el curso. Algunos niños tienen unas necesidades educativas especiales, porque tienen unas dificultades de aprendizaje concretas. Otros, en cambio, tienen una capacidad intelectual muy superior a la media. Esta mayor capacidad les confiere unas características diferentes al resto de los niños de su edad y por tanto unas necesidades educativas también especiales. Esto quiere decir que por más que el sistema educativo diga que los niños deben aprender a leer con 5 años, habrá niños que lo hagan con 4 y otros con 7, porque cada niño tiene su ritmo, como es natural, que debería ser respetado. Aunque muchos no lo saben, las necesidades educativas especiales reconocidas en la legislación española no sólo se producen cuando un niño tiene mayores dificultades que el resto de sus compañeros para acceder a los contenidos del curso. También hay necesidades educativas especiales cuando un niño tiene una mayor capacidad intelectual que el resto de sus compañeros. En el año 1994, la Asamblea del Consejo de Europa recomendó la necesidad de reconocer a los niños superdotados lo antes posible. Unos años después, en el año 2002, la LOCE indicaba, en su artículo 43, que “los alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una atención específica por parte de las Administraciones educativas”. Además, “con el fin de dar una respuesta educativa más adecuada a estos alumnos, las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades”. En 2006, la LOE hablaba en sus artículos 76 y 77 de que las CCAA establecerán las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos de AACC”. Mientras que la LOMCE, en 2013, propone ya planes de actuación para el desarrollo de las altas capacidades, así como programas de enriquecimiento curricular adecuado a sus necesidades.   ⇒ Según afirma María del Carmen Llata Martín, profesora y autora del libro “Altas Capacidades en nuestro sistema educativo”:

El alumnado superdotado, como estudiantes extraordinarios que son, precisan de una respuesta educativa adecuada a su diversidad, cualidades y características, en recursos, desarrollo, utilización de conocimientos, capacidades, competencias, destrezas y alicientes.

Sin embargo, la gran mayoría de los profesores no han recibido la formación necesaria para dar una respuesta educativa apropiada a este tipo de niños. Necesitan herramientas y orientación. En su libro, Llata Martín les propone los siguientes principios, estrategias y orientaciones.    

Fundamentos, principios y estrategias para trabajar con niños de altas capacidades

 

Fundamentos:

⇒ Partir de una planificación curricular que tenga en cuenta sus necesidades educativas y que se sustente en la conexión con la realidad, que integre al alumno dentro del proceso educativo y que intente impedir el abandono escolar y cultural. ⇒ Una metodología que prepare y capacite al alumno para la vida social, que tenga en cuenta la inteligencia emocional y el desarrollo de las competencias básicas.  

Principios:

• Acordar y fijar objetivos curriculares adecuados.
• Crear programas de trabajo que beneficien la diferenciación de diversos niveles curriculares.
• Asegurar actividades de aprendizaje provechosas, útiles, modificadas y ajustadas a sus intereses
• Diseñar y fomentar distintas técnicas de investigación.
• Promover actividades para el desarrollo de la creatividad.
• Emplear el desarrollo cognitivo como técnica de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Posibilitar la implicación de la familia en el proceso global de sus hijos.

  Teniendo en cuenta que cualquier medida pensada y tomada no sólo se destinará al alumnado con altas capacidades, sino que favorecerá al grupo, Llata Martín presenta también algunas estrategias metodológicas que se deben tener en cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado de altas capacidades.  

Estrategias metodológicas:

• Impulsar y favorecer un ambiente favorable en el aula, es decir, conservar un clima cordial y afable dentro del aula.
• Partir del nivel de desarrollo del alumnado, de sus nociones previas y favorecer el aprendizaje significativo (que tenga un significado para el niño).
• Propiciar el aprendizaje cooperativo.
• Crear actividades participativas: proponiendo dudas, presentando trabajos desafiantes que incluyan las distintas áreas curriculares…
• Impulsar la autonomía del aprendizaje, reduciendo la utilización de procedimientos transmitidos, transformando los papeles docente-alumno.
• Estimular e incitar hacia la materia de aprendizaje, conociendo las finalidades del aprendizaje.
• Promover el empleo de las TIC, teniendo en cuenta sus características e intereses.
• Impulsar la biblioteca del aula y/o del centro.
• Mejorando la utilización de fuentes de información, no limitándose solo al libro de texto como único documento de información.
• Potenciar la comunicación, tanto oral como escrita, de lo aprendido.
• Aplicar la evaluación formativa, creando situaciones de autorregulación, potenciando la autoevaluación…
• Cambiar la organización del aula y adaptar la duración de las fases de trabajo para favorecer el trabajo independiente del alumnado con altas capacidades.

 

Evaluación del alumnado de altas capacidades:

• La valoración estará basada en su situación de partida.
• Estará centrada en la observación, no únicamente en los exámenes.
• Se potenciará la autoevaluación.
• Se considerarán los progresos logrados, considerando y reconociendo los objetivos conseguidos y los resultados alcanzados.

 

Función de los docentes:

• Establecer las condiciones necesarias para el impulso y fomento de la autoestima.
• Estimular el pensamiento divergente, favoreciendo la indagación y el deseo de saber, la imaginación, la creatividad, aceptando fallos y equivocaciones, alentando el desarrollo y exposiciones de objetivos y planes, ideas...
• Transferir y difundir admiración, huyendo del autoritarismo.
• Programar teniendo en cuenta las carencias del alumno, realizando los cambios necesarios y teniendo en cuenta los intereses de los niños.
• Estar dispuesto a atender las opiniones, juicios, ideas y planteamientos de los alumnos.
• Facilitando la independencia y la libertad de estos alumnos, y haciendo posible su singular forma de trabajar.

Si sois padres o profesores de alumnos con altas capacidades, en esta entrevista realizada a los psicólogos expertos, Alejandro Busto y Olga Carmona, directores de CEIBE, podéis encontrar algunas pistas más para ayudar a vuestros hijos/as o alumnos/as de altas capacidades, tanto en el aula como en casa.   © Ana Díaz Periodista. @anai_dj  

PARA MÁS INFORMACIÓN:

• Mari Carmen Llata Martín nació en Quintanilla de Onésimo (Valladolid). Cursó estudios en las Universidades de Málaga (UMA) y en la Universidad Isabel I de Castilla (Burgos). Trabaja para la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía como maestra de Educación Primaria.

• LLATA MARTÍN, María del Carmen: “Altas Capacidades en nuestro sistema educativo”. Editorial Punto Rojo Libros.

  FOTOGRAFÍA: www.pixabay.com   CC0 Public Domain

¿Qué necesitan los niños de altas capacidades del actual sistema educativo?

“Las persona con altas capacidades no son una moda; las personas con altas capacidades han existido siempre, son el motor propulsor del progreso. No es que los padres que tenemos hijos con altas capacidades queramos ser más que nadie, pero está claro que tenemos una necesidad, y es que estos alumnos, nuestros hijos, sean atendidos dentro de la educación con las necesidades que requieren, igual que cualquier otro colectivo…”. Así comenzó su intervención la presidenta de la Asociación Española para superdotados y con Talento, Alicia Rodríguez, el pasado día 7 de junio, ante la Comisión de Educación de la Asamblea de Madrid, para explicar las necesidades de los padres con hijos de altas capacidades. La presidenta de AEST recordó a los diputados autonómicos que “la igualdad no es igual que la equidad. Hay que dar a cada uno lo que necesita y las necesidades que tienen estos alumnos se manifiestan porque, según un estudio del Colegio de Psicólogos, tenemos un 70% de alumnos con fracaso escolar”. El fracaso de estos alumnos se observa, sobre todo, cuando empiezan la Educación Secundaria (ESO). “En 1º de  ESO bajan las notas, en 2º tienen suspensos y en 3º, normalmente, repiten, pasan a diversificación o abandonan los estudios”, afirmó Alicia Rodríguez. Muchos de estos alumnos “se aburren en las clases, se frustran; entonces, tienen estados inquietos. Los profesores los tachan de TDAH y obligan a los padres a llevar a estos niños los médicos para que les mediquen y no den guerra en clase”. De hecho, la legislación española reconoce específicamente (artículo 76 de la LOMCE) las necesidades especiales de los alumnos de altas capacidades y se cita dos formas de actuación concretas: el enriquecimiento y la flexibilización curricular. Además, los alumnos de altas capacidades se encuentran dentro de los llamados alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (artículo 14 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero). Todo está legislado, dicen algunos, no se puede hacer nada, todo está funcionando, el problema es que los padres de los niños de altas capacidades nunca están satisfechos. Pero “no es cierto, no está funcionando”, afirmó la presidenta de la Asociación Española de Superdotados y con Talento ante la Asamblea, quien enumeró las siguientes necesidades:

 

Lo primero que está fallando son las identificaciones, porque falta formación

Necesitaríamos un profesional cualificado, un psicólogo clínico experto en altas capacidades, con un equipo a su cargo, que, a su vez, podría dar formación a los orientadores y a los profesores. “Porque hay profesores que así, a ojo de buen cubero, sin ningún tipo de formación, deciden que el alumno no tiene altas capacidades y entonces los equipos no les atienden. Por eso, la formación debe ser obligatoria para todos los profesores, sobre todo los de Infantil, “para que desde el principio sepan valorar a estos niños, ver sus perfiles e intentar llamar para que sean valorados”.  Además, según explica la presidenta de AEST, el material que se utiliza para valorar a un alumno con altas capacidades es un material médico clínico. Un pedagogo, un orientador o psicopedagogo sin ninguna experiencia previa no está capacitado para manejar este material clínico. De esta manera, los padres podrían dirigirse directamente a este profesional de referencia cuando lo necesitaran, porque ahora lo que está ocurriendo es que los padres están acudiendo a psicólogos privados.  

Admisión de las valoraciones privadas

Este es el otro gran problema. Actualmente, muchos padres, ante la respuesta de los profesores u orientadores, acuden a psicólogos privados. Es normal, cualquier padre lo haría. “No sabemos qué le está pasando a nuestro hijo; vemos que está cada vez peor y, entonces, igual que se le lleva al oculista, si nos parece que no ve bien, se va a un psicólogo, y nos encontramos que nos hacen una valoración y que, luego, no nos la quieren aceptar. Esa es otra de nuestras necesidades, que se admitan las valoraciones privadas. Porque ya hay una Sentencia del Tribunal Supremo que ha sentado Jurisprudencia, y, desde la Administración, se sigue obviando”. Cuando el niño está ya valorado por un psicólogo privado, la Administración obliga a esperar 3 años para poder volverle a evaluar y obtener el informe oficial que le permita ser atendido. “No se puede tener a un alumno tres años para hacerle una valoración, porque ese es un tiempo tremendo en el que el niño está sufriendo, y no es justo que esta persona sufra, porque cuando una persona empieza a sufrir de esta manera coge rechazo a la sociedad”, afirmó Alicia Rodríguez.  

El CI-130, una medida arcaica

Desde que se incluyó a los alumnos de Altas Capacidades en el sistema educativo (en 1995) ha habido muchas investigaciones sobre la inteligencia y las personas con altas capacidades. Sin embargo, en la Comunidad de Madrid se ha seguido valorando las altas capacidades como un CI superior a 130 o un percentil superior a 98 en todas las instrucciones. “Sinceramente, esta es una medida arcaica”, afirmó Alicia Rodríguez. Hoy sabemos, gracias a las investigaciones de Howard Gardner y otros estudiosos, que hay distintos tipos de talentos y de inteligencias. “Indudablemente es muy complicado poder medir las capacidades, no es como el peso o la altura, que hay algunas medidas genéricas para poderlo medir. Es muy complicado porque hay muchas diversidades y cada persona las tiene de una forma”.  

Agilización de las adaptaciones y flexibilizaciones curriculares

En el año 2007, el Ministerio de Educación y Ciencia y la Comunidad de Madrid celebraron unas jornadas de dos días para reunir a todos los centros educativos de España. La conclusión fue que la solución más ventajosa para el alumno, la más cómoda y más económica era la flexibilización de los cursos dependiendo de su capacidad. Pero para que esto suceda, lo primero es que el alumno haya sido identificado. Después hay que superar las innumerables trabas burocráticas y plazos necesarios para conseguirlo. Además, esto no termina en el colegio, la presidenta de AEST también afirmó que la Universidad pública les debe permitir matricularse en varias carreras al mismo tiempo, lo que no está sucediendo. “Tienen que hacerlo en la privada, y no todos los padres tenemos dinero para matricular a nuestros hijos en una universidad privada”, afirmó.  

Enriquecimiento educativo

Por otra parte, el Programa de Enriquecimiento Educativo para alumnos de Altas Capacidades (PEAC) de la Comunidad de Madrid no está funcionando porque no está atendiendo a todos los alumnos. “Calculamos que si en Madrid hay 4.000 alumnos con altas capacidades valorados, este programa todavía no llega a los 2.000”, afirmó Alicia Rodríguez.  

  “No atender a estas personas deriva en que, cuando son adultas, en lugar de ser un beneficio para la sociedad son una carga, porque se sienten mal”  

La presidenta de AEST recordó a los presentes, durante su intervención, que “el niño de alta capacidad nace así (…). Si la Administración, el colegio, la escuela, le trata como necesita, ese alumno va a tirar para arriba. Esto es un coche de carreras que no le pueden llevar ahogado todo el tiempo, tiene que llevar una velocidad y, si no, le ahogan, y eso es lo que nos está pasando (…). Las altas capacidades surgen en todas las clases sociales –altas, bajas y medias-, en todas las razas y etnias (…). No atender a estas personas deriva en que, cuando son adultas, en lugar de ser un beneficio para la sociedad son una carga, porque se sienten mal, están con depresiones, tratamientos, no son capaces de llevar un trabajo… En lugar de favorecernos, son un gasto más para todos”. Alicia Rodríguez concluyó su intervención afirmando: “nosotros hemos expuesto aquí un problema y una forma de solucionarlo que no requiere partidas presupuestarias en realidad y que solo depende de una verdadera voluntad política, y eso, señores, les corresponde a ustedes, si es que quieren”. AEST considera que los padres de niños de altas capacidades, como todos los padres, lo que quieren es que sus hijos sean felices. Decía el psicólogo estadounidense Abraham Maslow que el desarrollo del propio potencial y el talento es el ingrediente de una personalidad equilibrada y feliz. Mucho antes, Aristóteles hablaba de la felicidad como el fin último de todo ser humano y decía que esta se alcanza con el desarrollo de nuestra propia naturaleza, nuestra esencia, nuestras potencialidades. Este es precisamente el objetivo de la educación reconocido en la legislación española, no sólo para los niños de altas capacidades, sino para todos los niños.     © Ana Díaz Periodista. @anai_dj  

PARA SABER MÁS

• La comparecencia íntegra de Alicia Rodríguez, presidenta de AEST, ante la Asamblea de Madrid, se puede descargar en este enlace de. Diario de Sesiones de la Asamblea de Madrid correspondiente al 7 de junio de 2017: https://www.asambleamadrid.es/DDSS%20Legislatura%20X/X-DS-472.pdf

• AEST solicita la creación de un equipo psicopedagógico especializado en AACC. Blog www.altascapacidadesytalentos.com.

     

Es muy importante identificar las Altas Capacidades cuanto antes para poder atender a las necesidades, tanto educativas como emocionales, que pueda tener el niño

A menudo, tener un informe que confirme la existencia de esas Altas Capacidades ayuda a los padres a comprender muchas actitudes y a eliminar otro tipo de sospechas. El objetivo no es la "etiqueta" sino la atención de las necesidades del niño.

Si atendemos únicamente al criterio del Coeficiente Intelectual (CI-130), entre un 2 y un 5% de los niños serían “superdotados”. Desde este punto de vista, en España tendría que haber detectados casi 200.000 niños superdotados y solamente hay 27.133, luego habría alrededor de 180.000 niños superdotados que no saben que lo son, ya sea porque no han sido valorados por un profesional o porque están valorados erróneamente. No obstante, si tenemos en cuenta las distintas inteligencias descritas por Howard Gardner en 1983, hasta un 15% de los niños podría ser de Altas Capacidades y, según las investigaciones más recientes sobre altas capacidades, hay autores como Joseph Renzulli que llegan a hablar de hasta un 20% de la población.

   

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 Los padres suelen ser los mejores identificadores 

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  Cuando un padre o madre sospecha que su hijo o hija tiene altas capacidades son muchas las preguntas que se agolpan en su cabeza: ¿Será bueno que le identifiquemos? ¿Pensarán que soy un prepotente si lo pido en el colegio? ¿Se reirán de mí o del niño o niña? ¿A dónde acudo, al profesor, al orientador, a un psicólogo privado…? ¿Y no será mejor dejarlo a ver si se le pasa? Según los datos facilitados por AEST, en el 98% de los casos son los padres quienes detectan las Altas Capacidades de sus hijos. En el año 2003, el propio Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid reconocía que “los padres son excelentes identificadores de sus propios hijos superdotados, ya que en el 70% de los casos la selección hecha es correcta”. Sin embargo, según los datos obtenidos en la Comunidad de Madrid, “los maestros identificaron tan sólo un 44% de los alumnos superdotados que estaban en sus clases (…) Además, identificaron como superdotados un altísimo número de alumnos -97%- que no lo eran”, aunque sean alumnos brillantes. “Esto indica que los profesores no están suficientemente formados para identificar a los superdotados”, según el Defensor del Menor.

Si tiene sospechas de que su hijo pueda ser de Altas Capacidades, lo primero es acudir a un profesional que las confirme. No esperar. En España, la legislación reconoce las necesidades educativas especiales de estos niños, sin embargo, no existe una definición oficial, ni tampoco un protocolo estandarizado de identificación y respuesta educativa. Cada Comunidad Autónoma tiene su propio protocolo. En Madrid, por ejemplo, los encargados de la detección y atención educativa son los propios centros educativos, los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) o los Departamentos de Orientación.

   

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Lo primero, solicitar la evaluación

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  En el sistema educativo español, en teoría, tendría que ser el profesorado el que detectara determinados indicadores y procediera a solicitar la valoración completa del alumno al departamento de orientación. Sin embargo, la falta de formación y el desconocimiento que hay entre los profesores sobre las altas capacidades hace que suelan ser los padres quienes identifican normalmente a sus hijos y muchos de ellos acuden a psicólogos privados. Lo primero que debe hacer un padre que vive en España y que sospecha que su hijo tiene altas capacidades es solicitar de forma oficial la atención por parte del Equipo de Orientación de la Consejería de Educación que le corresponda, según la etapa escolar en la que se encuentre el niño (Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) o Atención Temprana) quienes mediante unas baterías de test, determinaran la situación actual del alumno. Lo lógico es que a partir de ahí se inicie un procedimiento detección que terminará, o no, con el informe de altas capacidades del niño realizado por la administración educativa competente (Consejería de Educación de la correspondiente comunidad autónoma). A la hora de comunicar la sospecha al Equipo de Orientación, lo mejor es recopilar la mayor cantidad de datos posibles sobre el desarrollo del niño, así como aquellos indicadores que consideramos relevantes (vocabulario muy rico, conversaciones profundas a edades muy tempranas, desarrollo precoz…). Si la familia se encuentra con la resistencia del centro educativo y el Equipo de Orientación (lo que, desgraciadamente, ocurre más de lo que nos gustaría), tendrá que acudir a un especialista en altas capacidades que haga dicha valoración y establezca unas pautas o recomendaciones a seguir de acuerdo con sus características personales.

 

 

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Ya tengo la evaluación de altas capacidades, ¿y ahora qué? 

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  Lejos de lo que algunos padres y educadores piensan, el objetivo de realizar una valoración de altas capacidades a un alumno no es “etiquetarle” sino que reciba el tratamiento educativo adecuado según sus características personales, ya que estos niños tienen unas Necesidades Específicas de Apoyo Educativo reconocidas en la actual ley de educación (LOMCE). El objetivo de la evaluación es, por tanto, la atención del alumno, no la etiqueta. En este sentido, los padres deben solicitar al especialista que realiza la evaluación que el informe incluya unas orientaciones educativas para ellos y para el centro educativo. En caso de que la detección haya partido exclusivamente de la familia (no del colegio) y que el informe haya sido emitido por un gabinete privado, no por las administraciones educativas, lo más oportuno es que los padres pongan en conocimiento del centro educativo (profesores, departamento de orientación del centro y Equipo de Orientación de la Consejería de Educación) dicho informe, incluyendo las recomendaciones emitidas por el especialista que les atañen a ellos, para que las pongan en práctica de forma inmediata, quedando reconocido así oficialmente como alumno con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo asociadas a las AACC.  Conviene no olvidar que el objetivo del informe es la atención del niño y su bienestar, no la etiqueta o el reconocimiento sin más. Llegados a este punto es fundamental la coordinación colegio-familia. La Asociación Española para Superdotados y con Talento, AEST, que lleva más de 25 años ayudando a las personas con altas capacidades y sus familias, recomienda a los padres que estén lo más cerca posible del centro educativo y traten, en la medida de lo posible, de trabajar en equipo con ellos. "Sabemos que no es una tarea fácil, pero los profesores deben de ser conscientes de que a mayor compenetración con los padres, más fácil será su trabajo y mejores resultados obtendrán del alumno, porque son ellos los que mejor conocen al niño, ya que es en la confianza del ámbito familiar, donde el niño se muestra tal y como es", afirma Alicia Rodríguez, presidenta de AEST. Para ello, AEST recomienda a los padres que realicen visitas periódicas al colegio y que soliciten entrevistas con quien haga falta (orientadores, profesores e incluso con el director), y que ofrezcan su colaboración en todos los sentidos. "Nuestra misión, como padres, debe ser la de comprobar, junto con el profesor y el orientador, la puesta en marcha de las medidas recomendadas y si están dando el resultado esperado. Solucionar los posibles problemas o fallos que se puedan dar y modificar lo que sea necesario para seguir siempre adelante pensando en el bienestar del alumno", asegura Alicia Rodríguez. Desde el punto de vista emocional, es básico y muy importante hacer entender a los profesores las necesidades que tiene un niño de altas capacidades, ya que suelen ser especialmente sensibles y debido a la frustración que acumulan en el aula pueden sufrir consecuencias indeseables si no reciben la atención que necesitan, como ansiedad, fobias, explosiones de ira… e incluso llegar a somatizar algunas enfermedades.    

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¿Qué posibilidades hay para estos alumnos en el sistema educativo español?

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  Los niños de altas capacidades son considerados en la actual Ley de Educación (LOMCE) como alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. Al estar transferidas las competencias en materia educativa a las CCAA, son las Consejerías de Educación las encargadas de la identificación y atención de estos alumnos, a través de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) y los colegios. Por este motivo, no existe un protocolo común de identificación y atención en España. Aunque no existe un protocolo común para la detección y atención de estos alumnos, las medidas previstas en la LOMCE para atender a estos estudiantes son las adaptaciones curriculares y la flexibilización de cursos (considerada una adaptación extraordinaria).

1. Adaptación curricular no significativa u horizontal: Tiene lugar dentro del mismo grupo clase en el que está cursando el alumno. Consiste en ampliar el temario o enriquecérselo. Cuando se opta por poner en marcha esta medida y no da los resultados esperados es recomendable valorar la posibilidad de una adaptación significativa o flexibilización.
2. Adaptación curricular significativa o vertical: Se trata de mantener al alumno en su mismo curso, pero adelantarle al menos 2 asignaturas del curso superior.
3. Flexibilización de cursos: Es la última adaptación y la ley la considera extraordinaria. Consiste en pasar al alumno a un curso superior al que le correspondería por edad.

En algunas comunidades autónomas existen programas de enriquecimiento extraescolar de carácter público que consisten en ampliar el currículum ordinario fuera del horario escolar. AEST también tiene talleres de enriquecimiento para sus asociados. No obstante, los niños de altas capacidades deben recibir atención prioritariamente dentro del horario escolar. "El enriquecimiento extraescolar puede ser un complemento, pero no es, ni mucho menos, la solución definitiva", según nos explica Alicia Rodríguez.    

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¿Qué deberían hacer los profesores para evitar que estos alumnos caigan en el aburrimiento?

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  Sin ninguna duda, los profesores deben dejarse aconsejar y poner en marcha sin demora las recomendaciones de los especialistas que están previstas en la legislación española (adaptaciones curriculares o flexibilización, según el caso). Según la presidenta de AEST, "el problema con el que nos encontramos muchos padres es que la mayoría de los profesores (ellos no tienen la culpa) no han recibido ninguna formación sobre altas capacidades. Se sienten perdidos y, desgraciadamente, nos van dando largas según avanza el curso sin hacer nada con el alumno y, por tanto, sin cumplir la ley. Por eso, en AEST creemos que la formación de los profesores es un derecho de los padres y es básica si queremos que estos niños reciban la atención que marca la ley". La Asociación Española para Superdotados y con Talento pide a los profesores tres cosas por encima de todo: flexibilidad, creatividad y humildad. "A la hora de elaborar las adaptaciones curriculares que establece la ley para estos niños dentro del aula es muy, muy importante escuchar al alumno y a los padres. Los profesores deben conocer al niño para no enseñarle lo que ya sabe, ni obligarle a repetir una y otra vez un concepto que ya domina desde el minuto 0. Respetando así su ritmo de aprendizaje más rápido y haciendo una compactación del currículum", asegura su presidenta. La pregunta que se hacen muchos profesores es: ¿y qué hago con un niño que ya sabe gran parte de los contenidos y le sobra la mayor parte del tiempo de la clase? Se pueden hacer dos cosas, estudiar la posibilidad de realizar una flexibilización de curso o enriquecer el currículum dentro del aula. Si optamos por la segunda, tenemos que atender a los puntos de interés del alumno para estructurar y ampliar ciertos contenidos a partir de ellos. También se pueden utilizar distintas metodologías y formas de comunicación para trabajar, como cambiar las clásicas fichas y ejercicios repetitivos (que les aburren soberanamente) por trabajos de investigación guiados, presentaciones ante sus compañeros, vídeos etc… "Estos niños son investigadores natos y les encantan los retos. No les interesa recibir información masticada". "Otro aspecto que nos gustaría que los profesores tuvieran en cuenta -afirma la presidenta de AEST- es que un niño con altas capacidades no es, necesariamente, un niño perfecto que saca 10 en todo. Es un niño que tiene una capacidad intelectual muy por encima de la media y que aprende de forma más rápida y con una mayor calidad que sus compañeros de la misma edad, pero no es perfecto, comete errores y se despista, como todos. Hay una gran diferencia entre dominar el contenido y sacar un 10 en un examen. Por otra parte, estos niños no nacen con el conocimiento aprendido, ni tienen ciencia infusa. Se caracterizan porque tienen voracidad intelectual, necesitan aprender y sentirse guiados por su profesor. Utilizarles como profesores improvisados de sus compañeros no siempre es la mejor alternativa para ellos". También deben tener presente los profesores que es importantísimo ayudarle en su crecimiento emocional y social, no solo en el ámbito académico o curricular, ya que muchos de estos niños tienen una fuerte disincronía entre su edad cronológica y su edad mental. Por este motivo, en caso de realizar una Flexibilización es imprescindible preparar bien antes al alumno.    

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¿Qué pueden hacer los padres desde casa?

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  El papel de los padres es esencial en las primeras etapas del desarrollo de estos niños, por lo que deben formarse e informarse, para entenderlo y apoyarlo. No podemos olvidar que distintos estudios demuestran que son muchos los estudiantes de altas capacidades que no triunfan a menos que reciban una ayuda específica, acorde a sus necesidades especiales. De hecho, un porcentaje significativo de los niños con bajo rendimiento, fracaso o abandono escolar corresponde a estudiantes superdotados. Es muy importante que los padres acepten al niño y respeten su diferencia. Si los padres no lo hacen, si lo ocultan, el niño puede pensar que tiene algo malo y será muy difícil que él se acepte y se quiera, por lo que su autoestima se verá muy afectada. Para conseguir entender a su hijo, los padres deben formarse sobre lo son las altas capacidades. Puede ser muy útil buscar otros padres con niños de altas capacidades y compartir experiencias o apuntarse a talleres para padres como los que se imparten en AEST para los socios. AEST también recomienda a los padres que se informen bien de cuáles son los derechos que tienen estos niños dentro del sistema educativo español y que exijan que se cumpla la ley en sus respectivos colegios. Estos niños necesitan que sus padres les escuchen y les apoyen en sus pasiones. Deben motivarles, pero sin presionarles, y alabarles por su perseverancia y sus logros, más que por su inteligencia natural. "Si el niño quiere saber más, enséñele. Si quiere leer, déjele que lo haga. Si le gustan los libros, llévele a bibliotecas. Si le apasiona el arte o la música, llévele a museos o a conciertos. Si pregunta, respóndale o busque a alguien que pueda responderle", sostiene la presidenta de AEST. Es probable también que necesiten un apoyo especial debido a su especial sensibilidad e intensidad emotiva. Suele tener una aguda conciencia de los problemas adultos, pero su poca experiencia de la vida les impide gestionar las preocupaciones que les generan, por lo que necesitarán su ayuda. Los padres no deben olvidar que, aunque a veces no lo parezcan, sus hijos son todavía niños.

 

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→ Guía para padres y maestros sobre Altas Capacidades ←

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Pedro Fernández, director de Mirabilia Centro de Psicoterapia y Formación, nos explica en este vídeo qué hacer en caso de sospecha de Altas Capacidades y cómo entender sus peculiaridades. Pedro Fernández es psicólogo y, además de ser especialista en Altas Capacidades y dirigir el Centro Mirabilia, es formador de profesores en la Comunidad de Madrid.

  https://www.youtube.com/watch?v=xmKBJSlVmTU&spfreload=5

 

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→ Respuestas para las dudas más habituales ←

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Alicia Rodríguez Díaz-Concha, presidenta de la Asociación Española para Superdotados y con Talento, AEST, aclara en este vídeo algunas de las dudas más habituales de padres y profesores sobre Altas Capacidades.

   

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→ ¿Tienes ya una evaluación de AACC y no sabes cómo ayudar a tu hijo? ←

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Los psicólogos expertos en altas capacidades, Olga Carmona y Alejandro Busto, del Centro de Psicología CEIBE, nos explican en esta entrevista qué necesitan estos niños de sus padres y profesores.

     

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 Si quieres hacer alguna consulta, puedes ponerse en contacto con la Asociación Española de Superdotación y Talento, AEST:

Página web: www.aest.es

Teléfono: 915 420 509

E-mail: alicia@asociacion-aest.org

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    © Ana Díaz. Periodista y experta en AACC por la UNIR. Con el asesoramiento de AEST. @anai_dj  

PARA SABER MÁS:

• Trabajar las Altas Capacidades en el aula. http://www.altascapacidadesytalentos.com/como-trabajar-con-ninos-de-aacc/

• Cómo aprenden los niños de Altas Capacidades. http://www.altascapacidadesytalentos.com/aprendizaje-y-aacc/

• Legislación española sobre Altas Capacidades. http://www.altascapacidadesytalentos.com/que-dice-lomce-altas-capacidades/

• Derechos de los padres con niños de Altas Capacidades. http://www.altascapacidadesytalentos.com/derechos-de-los-padres-i/

• Consejos para padres. http://www.altascapacidadesytalentos.com/consejos-para-padres/

• Los alumnos de altas capacidades y sus preguntas trascendentales. http://www.altascapacidadesytalentos.com/las-cuestiones-trascendentales/

• AA.CC en Madrid. http://www.altascapacidadesytalentos.com/legislacion-de-la-comunidad-de-madrid/

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